翻转教室：谈学生看法

翻转教室：谈学生看法

A Flipped Classroom: The Study of Students’ Perspectives

郝永崴——国立台湾师范大学教育系副教授

摘要

随着教学科技工具的大量兴起，翻转教室的教学潮流近年来盛行于各阶段的教室中。本研究针对大学生于体验翻转教室之后，进行个别访谈，以深入了解学生的看法。受访者乃是7名修习同一门教育类别科目之大二及大三学生，该门课于全学期2/3时间要求学生事先阅读课本、观看影片及网络资源，进行课前自学及预习，课堂中则进行讨论、行使小组任务等教学活动。搜集之访谈数据采取扎根理论方式进行分析，访谈结果显示大学生认同翻转教室学生为中心的理念，但较低年级学生尚未习惯强调自律能力的网络辅助自学与预习，对翻转教室的接受度较低。研究建议教师应具弹性、有条件地翻转教室，设计有趣的预习内容，并监督小组讨论质量等，以达成翻转教室的目的。

关键词：翻转教室；学生看法；科技融入；学生为中心的教学

Abstract

With large emergence of instructional technologies, the instructional strategy of flipped classrooms is getting popular in all ages of classrooms. This study was to investigate undergraduate students’ perspectives regarding the learning experience in an undergraduate flipped classroom in Department of Education. Seven undergraduates (sophomores and juniors) participated in individual interviews. The flipped course required the students watch online video clips, preview the textbook, or read online resources, before coming to face-to-face class meeting. Data collected through interviews were analyzed with the Grounded Theory approach. The results indicate that the general undergraduates recognize the goals of flipped classrooms, but the undergraduates of lower-grades are less ready for the flipped classroom. The findings suggest instructors be flexible, flip classrooms conditionally, design interesting materials for previews, and monitor the quality of group discussion in order to meet the goals of flipped classrooms.

Keywords: flipped classroom, student perspective, technology integration,student-centered

Instruction

一、导言

   　近年来由于科技工具的普及，特别是价格低廉（许多甚至免费）且容易使用的Web 2.0工具的大量出现，手机、平板等行动载具的大为普及，使得教师运用科技辅助教学，大为可行。当前教学科技工具的主要特色，在于使用者能够轻易地于网络搜寻、获取信息、形成网络社群、表达意见，并产出文字、图等不同形式的个人作品，甚至学习者可藉由网络资源（例如：大规模网络开放课程，Massive Online Open

Course，简称MOOC），免费选读课程，自行学习。另外，环境的变化快速，学生能自学、能解决问题、能与人合作、与人沟通等能力，相形之下变得十分重要。再者，有些教师的教学流于照本宣科，让学生感到索然无味，纵使未听课，学生自行阅读教材仍然能够通过考试，教师的教学偃然是可有可无 （Forsey, Low, & Glance,2013）。亦或是教师的课程设计不当，其内容太过艰深或容易，使学生感到挫折或无挑战性，凡此种种原因，造成学生无法参与学习活动。因此，为因应整体环境的改变、培养学生未来需具备的能力、以及提高学生参与学习的机会，教师必须检讨自己的教学，让教室的教学对学生产生最大的效益。翻转教室（flipped classroom）的教学策略，便是在这样的情境下被大为提倡。

　　翻转教室主要的概念是学生为中心的思惟：教师翻转（亦即改变）过去教师为主的思维方式，改以学生为中心的理念，藉由融入适当的科技工具（特别是影片），让学生在家事先预习基础内容；而在教室里，学生在教师的指导下，具有更多机会与同侪及教师互动，以进行较高层、个别化的学习（例如：数学运算解题、社会议题讨论等）。

　　然而，正当教育潮流鼓吹教师翻转自己教室的同时，教师若是一味将上课内容录影，置于网络平台，让学生在课外时间事先上网观看影片，课堂时间则留待解题或讨论等活动，对于这些作法，究竟学生的看法如何？目前可见的实证研究尚有限，因此，本研究主要的目的，在于调查国内大学生体验过翻转教室之后，他们的看法如何。研究搜集的资料包括问卷调查以及个别访谈，因本文篇幅有限，作者将针对个别访谈，进行分析探讨。

二、文献探讨

学生无法投入于学习，是教室里经常出现的问题，其肇因甚多，有些与学生自身有关，有些则与教师教学有关。对于教师的上课方式，学生希望教师设计的教学活动，是能够让他们参与学习。而教师融入科技工具于教学活动，正可帮助营造以学生为中心的学习环境，帮助学生参与学习（Bergmann & Sams, 2012; Sandholtz,Ringstaff, & Dwyer, 1997）。

   　教师应营造以学生为中心的学习环境，提倡这样的概念由来已久。早在19世纪末进步主义（progressivism）出现时，学者（如洛克、鲁索）便指出学习乃是具体经验的获得，教师要求学生背诵知识，对学生而言是无用的。尔后，杜威等人将此概念发扬光大，将实用主义（pragmatism）导入教室，强调学生为中心的概念，而学校教育应当提供学生实际的经验，帮助学生学习。另外，社会建构主义 （social

constructivism）强调知识是学习者从过去的经验中，藉由与周遭人士的合作、互动，以建构知识。学习可在小组或社群之中发生，而学习者当为自己的学习负责，经常以问题导向式的形式进行（Duit & Treagust, 1998）。因此，藉由小组的合作活动，让学生能够做中学，从整合性的课程，主题式的方式进行学习，强调学生问题整合能力和批判思考能力的培养，并且提倡培养学生的社交技巧。另外，利用各种不同的学习资源，培养学生自学能力，以实作方式评量学生的表现。凡此种种，这些做法皆是将学生为中心的精神，实践于教学现场的具体作法，总之，教师所扮演的角色，是提供学生足够的经验，让学生从经验中能够达成学习目标（Dewey, 1938）。

而最近十多年来，由于教学科技的大量出现，对于以学生为中心的教学，重新得到教育界的注意，其中最为明显的是最近几年来流行的翻转教室（flippedclassroom）。事实上，翻转教室并非新的教学策略（Bergmann & Sams, 2012），它是将传统教室的教学顺序颠倒，采用科技融入教学的方式（尤其是影片），让学生先作预习的颠倒教学（inverted instruction），经常采用网络授课和传统面授课程混合的混成学习（blended learning）形式，帮助学生达成更高层次的学习目标。也就是说，学生到教室上课之前，事先应自行预习，教师则利用面对面的授课时间，指导学生完成作业，帮助学生解决课业问题，让学生能够有机会参与教室里的讨论，投入于教室活动。如此一来，师生之间的互动机会大为提高，甚至能够帮助学生达到更高层次的学习目标。在过程中，学生无形之中必须为自己的学习负起责任，同时学生能够得到个人化学习上的协助（达成差异化教学）。

而翻转教室出现的原因之一，起于可汗学院（the Khan Academy）和微软（Microsoft）公司合作，建制一系列的教学影片内容，并置于网络上，辅助中小学学生学习。因此，科技融入教学，是翻转教室的特色，特别是影片内容的融入。而「翻转教室」名词的正式出现（Bergmann & Sams, 2012），则是因为美国科罗拉多州的两位高中化学教师Bergmann及 Sams，为了帮助他们的学生（同时也是学校运动员）赶上全班进度（学校运动员经常为了比赛或练习而错过上课），特别制作了一系列附有旁白的简报PPT以及简短影片，并置于网络上，让这些学生能够于课外藉由网络资源自学，效果卓著。之后，这两位教师更是善用录制的影片，要求学生在上课之前，自行观看网络上的影片，在课室中则直接指导学生解题、完成作业，这样的方式实施之后，除了运动员学生的学习不再落后，其它学生普遍对于上课更加投入，甚至考试成绩明显提高。

      另一方面，翻转教室的执行方式，很少完全相同，虽然如此，仍然具有一些共同之处可供教师遵循。例如：Hamdan, et al.,（2013）学者们于2013年以FLIP，提出翻转教室的关键之处，F代表有弹性的（Flexible）学习环境、学生为中心的（Learner-centered）教学、有目的的（Intentional）学习内容、并且教师必须具有专业的（Professional）知能与态度。此外，欧洲委员会的创造力教室实验室（The European Commission’s Creative Classrooms Lab）曾经举行工作坊，指出翻转教室应该具备的条件。该委员会将达成的共识，注明于政策拟定书中，要求教师使用现行的科技，以支持教师于教室担任辅助者的角色。翻转教室的学习环境，预期能够帮助学生了解自己的学习状况，能够帮助营造学生为中心的学习环境，提供学生机会培养自我调节（self-regulation）的能力（Panzavolta & Carvalho, 2013）。

    　翻转教室是一种科技产品时代下的产物，在这样的氛围中，教师应该如何把握时代的脉动、如何利用当前所流行的教学科技辅助教学，使学生能够获益，目前实证性研究的结果，学生大致倾向满意（虽有少数例外）。本文挑选数篇予以说明，其内容如下。

例如，Baepler、Walker与Driessen （2014） 于2012年春季在美国的一所大学，研究一班以传统教师讲授为主的化学课，共计340位学生；另外两班，则是以翻转教室的方式进行（同为化学课），其执行时间分别是在2012年秋季以及2013年春季，学生人数分别为340位及314位。在这三个班当中，整体而言，大约55％的学生是女性，80％是大一或是大二学生。在该两门执行翻转教室的班上，其翻转方式是藉由混成式学习─学生在非面授课程时，自行上网观看影片或阅读数据，面授课程期间则是由教师带领学生，共同解决问题，其教学活动包括：学生以小组为单位共同解题，或是以计算机仿真游戏进行学习，或是学生使用立即回馈系统参与小考。研究人员于期末对学生施以调查问卷，以了解学生对翻转方式的观感。结果显示，相较于传统以教师讲授为主的教学方式，翻转教室的教学策略较够改善学生的学习成果，学生的表现更好，至于学生的观点，翻转教室的学生明显对于其学习经验，有较佳的看法。

   Forsey、Low 和 Glance（2013）等三位学者曾对一门四学分的社会学课程进行研究，课程内容是有关澳大利亚，该门社会学课程乃是以翻转教室的方式进行，其翻转的方式是学生每周到教室上两个小时的面授课程之前，必须先自行上网在某开放式课程（MOOC）进行自学（该门开放式课程同是由面授课程讲师授课），每周大约20分钟的影片内容，一共有九个课程单元。在这一门课程中，74位学生接受问

卷调查，问卷回收率大约93％，其中11位学生接受访谈，其大部分的受访者皆具备基本的科技工具使用能力及技巧。结果显示，学生对于翻转教室的态度，大部分属于中立，而少数学生对翻转教室的反应偏向负面。一般来说，53％的学生赞成或非常赞成翻转教室能够满足他们的学习需求，且80％以上的学生相信翻转教室对他们而言，是很好的学习经验。而访谈结果则显示有些学生已习惯传统的教师讲授教学方式，不习惯自行观看影片内容进行学习。但学生仍旧表达他们欣赏翻转教室所提供的弹性学习机会，让他们能够根据自身的时间及所处的场域，随时随地进行自学，并且上课内容的丰富程度提高，以及相较于传统的教师讲课授课方式，翻转教室则更有效率。

江岱洁及徐新逸（2014）采用立意抽样，选择某大学一硕士课程「研究方法」

课程之学生参与，共31名参与研究，年龄介于30-50岁。其研究方法是以准实验法进行设计。该课程讲师将翻转教室融入教学中，学生在修读课程前及课程结束后进行成绩测试。研究者针对学生的学习动机及对于翻转教室融入教学的接受度，进行调查及资料分析。实验组学生被要求观看课前演讲的网络影片进行自学，并在课堂上被要求参与讨论并提出看法，并且在课堂上以三个步骤进行学习：自学、思考、发表。另一方面，对照组使用教师讲授式教学法，学生参与教师的讲授和回答教师提出的问题。实验组和对照组必须在实验结束后，完成翻转教室态度问卷和成就测验。研究结果显示，在职研究生皆满意翻转教室策略，但在学习效果上与非翻转教室学生相较，并无显著差异。大多数30-50岁的学生已习惯传统的教师讲授方式，虽然他们可以接受翻转教室教学策略，但他们尚未习惯课堂小组讨论。或许传统教室的教学目标较侧重于知识、理解层次，而非高层次思维技巧，因此，翻转教室策略不能有效的应用。

   Strayer（2012）针对两班的基础统计课做了比较，一门是完全实施翻转教室策略的27位学生的一门课，另一门课则是由28位学生组成，由同样一位讲师执教。几乎所有学生参与研究，男女人数平均，大部分学生不是大一便是大二，主修范围广泛。学生于期末被施以问卷、访谈，并且讲师在授课过程中做了一些记录。研究结果发现，翻转教室策略下的学生与传统教学下的学生相较之下，翻转教室的学生，

对于小组合作处于比较开放的态度，倾向比较喜欢合作式的学习环境。

总之，翻转教室能够产生的优点，包括：第一、教师善用课室的时间；第二、学生上课的参与程度提高，第三、学习的内容更为丰富并更能满足学生需求；第四、激发学生自学的意识。正如Yarbro, et al.（2014）所说，目前翻转教室的问题并非翻转教室是否有效，而是在于如何实施翻转教室。为了让翻转教室能够促成最大的学习效益，学生必须能够在心智上准备好担负起自己学习上的责任，来拥抱这种以学生为中心的学习文化。正当众多的教育人士思忖着采用翻转教室之际，学生的想法如何？其答案似乎目前仍属于未解的状态。因此本研究拟调查学生对翻转教室的看法，期望其研究结果能提供未来研究些许建议，让对翻转教室有兴趣的教育人士，能够为他们自己的学生，打造最合适的翻转方式。

另外，人文学科（包括教育领域）讲师上课的内容如果偏向低阶层次（属于记忆、理解等教学活动），学生对于上课感到收获不大，只需在考试前自己详读资料或看相关影片，不需到课室上课仍可顺利通过考试或缴交报告，因此经常选择缺席、或是不专心上课（Forsey, et al., 2013）。然而高阶层次的教学活动较为耗时，传统教学不易达成。有鉴于此，本研究实施翻转教室于教育类别科目，藉由调查学生

对翻转教室的看法，以了解翻转教室实施于教育领域教学之可能性。

三 、 研究方法

（一）、 研究场域　研究场域

        研究场域乃是台湾北区某师范院校的一门教育类别科目（与教学相关之选修课，全班32人，85%是大三学生，约1/2学生计划将来从事教学工作），修课者约1/5的学生是男性，其余是女性。整学期2/3次数（与教科书内容有关）之上课方式采翻转教室策略─要求学生事先阅读教科书、观看影片及浏灠网络资源，进行课前自学及预习。到了课堂上，一开始学生必须接受在线小考，小考则是采用云端立即回馈系统的方式来进行，藉此以督促学生确实事先预习，并评估学生预习的成效，作答当下，答案实时传送至网络，成绩立即呈现，师生当场可得知评量结果。学生则携带自己的电子载具作答，举凡智能型手机、平板计算机、手提电脑等皆可行。通常教师起始议题，引导学生进行讨论，必要时进行重点讲说，并且指导学生完成当日的小组任务。讨论的议题则环绕着与课程相关的教育真实议题。讨论的形式大致上是以小组为单位进行，通常会有全班的讨论作为总结。在每周的上课结尾，学生会有五分钟的时间，对当日所学进行反思，并且更新他们的学习日志。学生的成绩是以多元评量的方式进行，成绩来源包括：每次的小考、课室的讨论、小组的任务活动，以及同侪互评。同侪互评则是在学期结束之后才进行，学生将同侪互评的结果上传到Moodle平台，确实达到匿名的原则，让学生没有同侪的压力。行使翻转教室策略目的，在于加深、加广学习内容，以帮助学生达到较高层次的学习目标。

（二 ） 研究对象

　　考虑该门的课堂进行方式是以分组为之，因此本研究采立意抽样方式，研究者于学期结束，从各小组邀请受访学生，一共7位（4女3男）大三及大二学生自愿参与。为避免受访学生感受压力，所有个别访谈是在学期结束、讲师已交出成绩之后进行。每位受访者每次约谈约30至40分钟，受访的次数共计2至3次，端视其受访资料是否完整，以决定受访次数。表1中的上课态度倾向，乃是根据学生上课参与讨论活动时的情况，以及同侪之间互相评鉴，比较之下而界定的等级。

表1

受访者基本数据

（三）资料搜集与分析

访谈的问题属开放式，首先以书面方式，让受访者了解研究的目的，受访者被告知研究结果将采匿名方式，可于任何时候退出研究。并被要求写下对于翻转教室的看法。之后，研究者根据书面内容，与每位受访者约时间进一步面谈，使研究者能够对受访者的看法具备完整的了解。访谈是以聊天形式进行，每次的访谈结果，皆完全转译为文字，以扎根理论（Strauss & Corbin, 1990）方式深入分析。分析方式以开放性编码（open coding）、轴向编码（axial coding）、挑选式编码 （selectivecoding）方式进行。数据分析过程中，相关的概念、对情况的假设、以及研究问题皆应运而生。研究者再详读受访资料甚至约谈学生，以解答疑惑之处。这样的过程中，研究者会做笔记并比较数据内容。藉由追溯学生想法彼此间的关系，进而将归纳后的内容彼此连结，产出重点（categories）。其归纳后的重点乃是：翻转教室的问题并非实行与否，而是如何实施以及实施规模。兹将学生正反看法呈现如下。

四 、 研究结果

（一 ）学生认同

虽然许多受访者认为翻转教室让学生有压力，但大部分受访者对于翻转教室的目的持着正面的态度。对于学生为中心的教学策略，学生皆乐观其成，期待教师能变化教法，活化教学。例如：

S-01：因为有小考，我们被迫一定要预习，而且上课时得讲话讨论，在翻转教室里上课小有压力，可是我觉得翻转教室的理念很好，应该是可以让我们的学习更扎实。…我不喜欢老师整节课自己一直讲！所以只要教学有变化，我都觉得不错！至少比一般讲述法好很多！

S-07：翻转教室不用让我再上一堆，自己已经知道的东西，或是可以自己看懂的东西。而且讨论的时候，我是真的会动脑思考问题，然后举手回答，其它的课我也是会举手回答，但是因为是小组一起讨论出来的，代表小组，所以我会尽我能力去分享我们的想法。

学生为中心的翻转教室，可以培养学生自学以及为自己学习结果负责的观念与习惯。

S-01：如果先预习，大概都看得懂内容，上课可以对针对性的议题更积极的发言讨论。老师同学也会赞赏我，课堂讨论会也会变得更内深度。…讨论时间很好，有讨论较容易认真上课。

S-02：用翻转教室的方式上课，我先预习之后，老师可以在课堂中教我们深入一点的东西，让我们知道怎么应用这些知识。

S-04：事前的预习可以让学生跟老师在课堂上有更多讨论的时间，而且讨论时也比较言之有物，不会沦于空口说白话。

S-05：我需要被提醒，我发现如果我没有预习，那次上课的活动我就会比较不能进入状况。…如果我想学好一点，我非得预习不可。

S-07：老师很会问，可以引领学生有深层次的思考，由学生自己一阶一阶学习，与讲述是不同的。

受访者提及课堂的分组讨论，除了可以让学生发言、分享彼此想法、互补不足之外，也可以让学生练习沟通技巧，使学生对于课堂内容更为专注。

S-02：讨论使个人的想法和沟通技巧上变得多元……有较多的思想交叉。

S-06：我很喜欢和同学讨论问题，因为这样可以听到许多不同的想法，在自己不足的地方组员可以教我，也可以激发我不同的想法。

课堂时间可用于较高层次的学习活动、建置学习社群，让学生感到学习上的满足感。

S-06：在这门课我们有足够的讨论时间，特别是有教学经验的组员，和她讨论我觉得收获很大，会有很多不一样的看法，不同的概念，课室的丰富性提高了。讨论时间变多，可以激发思考，不只是听课，我也有思考。

S-07：老师很鼓励我们发言，教学情境让我也会想分享自己的观点。…翻转教室可以增加我学习上的效率，我事先预习，然后可以和小组尽情地讨论，一起学到新的东西，我喜欢这种感觉。

翻转教室的必备条件─科技融入学习（特别是预习），能够丰富学生经验，使学习环境更吸引人。

S-03：我很期待考试，用手机考试很好玩，一点都不觉得是在考试。…以电子产品来做测验也很立即性，能马上作答，马上知道答案，也知道自己的错误在哪里，更可以实时修正。

S-05：用行动装置，学习就不会受场域限制。可以重复播放，加深学习印象。一切按照规划进行，因为是预先录好的影片，所以基本上不会有太大错误。

由上得知，虽然学生具有学习动机的高低、上课投入程度的大小等个别差异问题的存在，但学生普遍认同翻转教室的理念。这些发现与一些研究结果（如，江岱洁及徐新逸，2014；Baepler, et al., 2014）一致，显示学生纵使自己的学习成效无明显变化，对于翻转教室仍感到满意，学生的确是期待教师授课方式多变化（Borich,2011），并对学生为中心教学理念的实施，乐观其成。

（二） 学生质疑

然而，学生虽然认为翻转教室可以加深学习，但半数受访者并不认为适合自己。在体验翻转教室的过程中，存在一些问题。首先，学生对于课前预习及自学所需的自制能力不乐观，不习惯自学，质疑翻转教室的成效。

S-01：预习的内容太简单了，我常不想预习…翻转教室需要自制力，计算机的诱惑很大。不是人人都认真预习，用书本还好，但用计算机看影片或PPT，很容易分心去看其它网页，很难回来。

S-02：有时因为其它事情耽搁，加上翻转教室没有强制约束，若自己定立不够的话，很可能在半途就放弃。…每个课程要求的时间不同，和一般学校课程相差颇大，时间上的安排较不习惯。…不太喜欢，因为我认为太理想化了，其实老师并不能保证学生课前一定会预习，而老师则按自己的想法继续实施翻转教

室下去，这样一来，学生原本不会的还是不会，会越来越没有学习动机，学习成效也不好。

部分受访者提到因为在翻转教室中，教师乃是引导讨论、协助解决问题，不再从头到尾讲课，因此，学生若未做好预习工作，容易对整体的课程内容感到缺乏逻辑架构，易陷于困惑中。

S-01：身为学生的我们不一定会课前预习，就算预习也只是形式上的看大标题，没有深入去了解其内容，因此小考试没有效用的，并且上课老师会认为已经预习过了就跳过不教，这样学生是不会学到知识的，因为本来不会的还是不会。…处理得不好，就从老师那里学不到东西，或是学不到新知识。

S-02：感觉我有的时候没办法达成教学目标，有时候不知道在学什么。

S-05：要预习和小考,很讲求个人的自律能力…我并不是约束力很高的人，我常常没做到课前预习，所以课前的小考较不顺利，让我对课程没有兴趣。

翻转教室风格和学生的学习习惯冲突，使用翻转教室教学策略对学生产生额外负担。

S-01：我喜欢老师用讲述法，我觉得讲述法教学很有效，……因为老师在教学活动中显得不重要，并不是所有人都能习惯，也不是所有学生都是适合小组方式学习，进入翻转教室，等于什么都要学生自学，也许经过讨论可以加强学生的吸收、理解，但是还是那句老话，这样的学习方式不见得适合所有人，而且

很容易给学生带来压力。

S-02：我喜欢老师讲课，偶尔实行翻转教室还可以，但整学期都翻转，每单元都要预习，我受不了。这门课我有时间预算，翻转让我要花更多课外时间处理这门课，会压缩到读其它科目或是活动的时间，我觉得已经不是学生为中心了。如果每门课都翻，都要预习，叫我们学生怎么活下去啊！…我需要花很多时间去弄懂一件事情，翻转教室也不是一个对所有人都公平的方法，例如有些人的自学能力较差，老师的工作原本不就在于教书?...我觉得要花时间预习有点麻烦，因为一般我在上课时就可以吸收了，顶多之后利用一点点时间思考，预习花掉我做其它事的时间，而且对于信息和科技我并不拿手。

预习的内容无趣，学生没兴趣看。因为翻转教室是以预习为基础的一种教学方式，所以部分受访者提出预习的影片应以真人或较生动的方式呈现，而非把教学PPT加上旁白，或是呆板的影片当成预习内容。

S-01：翻转教室使用计算机看预习影片的会较易容分心，对于预习影片，如果把书本的文字变成PPT放是没有意义的，但是真人讲解引导看书是不错的方法，影片以真人讲授效果较PPT好。

S-05：我觉得要看预习的种类耶，有的是真的就是那种很无聊的，那我就很少看、不爱看。如果有一些例子在里面，就是还可以接受.

另外，学生理解能力参差不齐，且学生讨厌任何形式的考试，对于评量的方式接受度不一。

S-01：小考前期是开放性问题，不太需要预习也可以回答，但后期问期较仔细，需要把书都背了才会回答，感觉未教先考。…课前预习的效果用课前测验来检验，在课堂一开始就造成学生的压力

S-02：因为必须要自行先预习，且一上课就考试，有时候还不懂课本的内容就考试，有些困难。

S-03：老师有在注意我们，刚开始小考是开放式题目，没预习照样可以回答，可是后来改成选择题，我们就没办法混过去。

S-07：可能是我的个人感觉问题，我觉得每次要自互评的时候都要把最真实的心挖出来，不顾任何情面的下判断，有点于心不忍，但这却是最公正的方式，我自己的心态还要再调适。

分组讨论时，学生的个别差异会使讨论进行顺利或无法讨论，另外，学生讨论内容

的同构型高，难生火花。

   S-01：如果不是和熟的朋友一组,会感到不自在,有时会不想讨论

   S-02：有时候组员有人摆烂，就会觉得很不开心…讨论对于较没有想法/创造力的人来说是较困难的。整组人过于温和，最后会是没有意见。部分较有主见的同学在讨论时会过于坚持，无法转换思考方向。

   S-03：当小组中只有我预习，但是其它人都没有，当要讨论时，其它人一问三不知，就靠我撑场面，很累！

   S-04：同学的想法同构型高，但有时候容易使讨论变得不够深入

   S-06：一直跟同一群人是同一小组，上课也只能跟同一群人互动觉得沉闷

　　　在翻转教室中，学生必须预习、讨论、参与活动，部分学生认为被箝制学习的控制权（learner control），认为违背标榜学生为中心的精神。

   S-02：我觉得这种上课方式很没自由，强迫我一定要预习，而且这门课花的时间超过我的预算，我的课外时间被剥夺，一点控制权也没有！

此外，并非所有学生喜欢采用科技辅助学习。

   S-01：使用信息网络考试有点不方便

   S-02：我还是习惯老师用传统书本方式预习，我有固定的预习方式，而翻转教室要求我们上网观看影片或网络资源，必须使用计算机或科技工具预习，我不喜欢…因为不习惯。

   S-07：我预习的时候不喜欢用计算机，容易分心，而且记笔记不方便。

最后，部分受访者认为翻转教室较适合特定学科或部分单元。

   S-01：翻转教室不适合重要的学科，特别是要考试的科目，因为课本会需要老师讲解，传统讲述法应该比较能达到目的，而且学生如果不主动读，成绩可能会受很大影响。但如果用在没压力的科目，应该很适合

　　以上结果，与Forsey, et al.（2013）的研究结果雷同，亦即学生尚未习惯翻转教室的运作方式，并且对于负起自己的学习责任具有困难。特别是大二受访者对于自我导向的学习方式，其抱怨明显多于大三受访者，大二受访者频频提及喜好讲师讲课的直接教学方式，此现象与Hung, et al.’s（2010）之研究结果有契合之处─亦即大三、大四的高年级学生对于强调自律能力的网络学习方式，准备度较高。因翻转教室教学策略需要学生事先观看影片（或其它数据），学生若缺乏自律能力，翻转的美意则无法实现。因课程的难度低，本研究翻转教室之预习机制同时具有自学功能，大二受访者尤其不习惯自学。亦有受访者提及，使用翻转教室教学策略容易对学生产生额外负担。因为翻转教室将低阶层次的学习时间，从教室内移到教室外，原本不需预习、学生在课堂上直接就能吸收内容的领域（如：教育类别等），其修课学生无形之中必须花费课外时间于该门课，纵使学习的内容更为丰富，并非所有学生乐意接受，尤其对于低学习动机者（无意从事教职者）是一大考验。此外，教师对于课堂活动的设计是否提供学习者具备足够程度的学习者控制（learner control），亦是翻转教室的成败因素之一。受试者提及对上课初小考的机制、小组讨论等活动感到乏味，抱怨控制权少。学生喜欢能有选择，能有控制权，这点是电脑辅助教学时应考虑（Merrill, 1980）。翻转教室成败与学生的学习热诚密切相关，教师更是应该给予学生选择的机会，以维持或培养学习热诚。最后，如同传统教学，教师应设计完备的机制以确保小组讨论质量，以及设计预习内容使其有趣并符合学生程度，这些都是扮演翻转教室是否成功的关键角色 （Bergmann & Sams,2012）。

五 、 研究发现与建议

归结以上原因，学生之所以喜欢翻转教室，原因大致如下：第一，翻转教室能够提供环境，让学生有机会能够进行讨论，与同学与老师，进行在传统教室中无法达成的意见交流，不同的讨论内容，声音意见，能够藉由彼此的互动，激发思考方向；第二，学生提到组员之间的合作学习能够帮助他们在讨论过程当中互相弥补不足之处；第三，翻转教室要求学生必须做到课前预习，而课前预习能够训练学生自制力以及自学的能力；第四，翻转教室能够训练学生自我调节学习 （self-regulated learning）的时间，以及自由选择学习的场域。

受访者提到之所以不喜欢翻转教室，原因如下：第一，翻转教室要求学生必须做到课前预习，但受访者提到，有时预习的动机很低，因为私人的时间被占用，以及每个人自律能力不同，在这样的情况下，翻转教室如果是在学生并未进行预习的情况下，自学未发生，因而学习效果有限；第二，部分受访者提到讨论困难，每位学生预习的内容以及积极的程度不一，导致在组内讨论时，意见常流于单一，只有一人发言或无法进行讨论；第三，每位学生的需求不同，翻转教室并未能够充分满足每位学生的学习需要，而小组讨论的质量，很难控制其质量。

本研究采扎根理论方式探讨翻转教室中学生的看法，有待未来研究进一步证实，而本研究存在的一些限制如下。研究场景乃是教育类别科目之小型班级，其研究结果恐怕不宜推论至其它科目领域或大型班级。而受试者虽来自立意抽样方式，然而未来研究应针对其研究结果进一步测试其普遍性。除了学生年级上具有看法上的差异，其它因素（如，性别、未来生涯选择）似乎未影响其对翻转教室的看法，未来研究可进一步针对其个人能力、课堂表现，调查其看法是否受影响。最后，本研究作者即是翻转教室之讲师，虽然访谈发生于讲师成绩缴交之后，学生不必顾虑成绩，但受访者是否会碍于师生关系而未吐露其看法全貌，未来研究可重测以证实之。

综上所述，研究结果导出之建议如下：第一，本研究发现，虽然翻转教室是目前近年来教学上的一个潮流，但并非全部学生已准备面对，并非全部学生能自己担负学习的责任，因此若执教者计划实施翻转教室，建议应当事先一再向学生强调翻转教室的概念；第二，纵使课程内容简单，翻转教室的实施，仍不应将面授完全删除，毕竟仍有相当学生习惯由教师授课的上课方式，因此翻转教室不应完全取代传统的教师讲课方式；第三，翻转教室的精神在于融入科技辅助教学，而科技如何有效运用，是21世纪执教者必须学习的功课。每一种科技的属性并不相同，如果执教者能将适当的工具用在适当的教学场域，其教学效能必能加乘，反之，则教学效能将大打折扣，造成学习上的灾难；第四，翻转教室有些相应的教学策略，大致来说，问题导向、项目导向、个案导向等以小组为单位的教学方式，这些以学生为中心的教学策略，皆十分适合实施于翻转教室。此外，分组采异质性的组成可激荡更多元的想法，并定期更换组员，让每次的讨论有新的突破；第五，翻转教室要求学生预习，预习课本或影片无法引起学生兴趣，应有其它资源辅助并提供学生选择，建议提供问题冲突议题以激发学生思考，让学生产生动机预习并到课堂上讨论。而教师的引导讨论有其必要，甚至必要参与每组讨论，充分了解学生参与情况。另外，教师应设检核预习的机制，除了小考难度应适当，检核方式宜避免一成不变。

总之，教师应谨记一项原则：以学生为中心的教学没有固定的答案，教师不宜执着于外相。而教师以及教育行政人员更不应一窝蜂追逐、迷恋某种教学模式，因为一种教学策略不可能满足所有的教室，翻转教室是一个选项，但不是绝对的一个选择（郭静姿、何荣桂，2014）。在实务场域里工作的教师，应当把握的是翻转教室的精神─站在学生立场，为学生的最大利益着想，并且愿意为学生做任何改变。教师的心态应时时保持弹性，并时时观察学生的反应，必要时做任何可能的调整，如此才是翻转教室的重点，才能够确实达成帮助学生学习的目标。

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* 郝永崴，国立台湾师范大学教育系副教授

电子邮件：hao@ntnu.edu.tw