IPAD+AIR——一个翻转教学策略

IPAD+AIR——一个翻转教学策略

IPAD AIR- A Flipped Teaching Strategy

钟昌宏——台中市立光荣国中教师钟昌宏 台中市立光荣国中教师

王国华 ——国立彰化师范大学科学教育研究所教授

一、「翻转」教育的意涵：国外及国内观点

　 「翻转」是目前最流行的教育模式，也是最近被广为使用的词汇，好像什么东西都得翻转一下，才显得真的有创意、有新意。「翻转」这个词汇来自于「翻转教室（flipped classroom）」，一种重视学生「自主学习」及「以学生为中心」的教育模式，以Khan Academy的traditional ?ipped classroom及Flipped Learning Network（FLN）的Flipped-Mastery Model最具代表性（Chen, Wang, Kinshuk, & Chen,2014）。即使Khan Academy与FLN的翻转教室模式在操作上有些差异，但「学生在家依自己的步调观看教学影片学习，并在实体课室中进行实验、讨论、解决问题等学习活动」为其共通的核心，换言之，「翻转」一词代表了学习时间与空间的改变，而翻转教室最简单的定义为「school work at home and home work at school」(Yarbro, Arfstrom, McKnight, & McKnight, 2014)。

在台湾，「翻转」（flip）一词也是源自翻转教室，但在TEDxTaipei 2013年会选用「FLIP」当作主题之后，翻转开始具有「创新」的意思，加上亲子天下杂志对翻转教育的推广，「翻转」一词开始在台湾流行起来，并有了与原始定义不同的意涵。在媒体的推波助澜下，「翻转」二字在教育界被广为使用，不论是否有学习时间与空间的改变，或是否有在课室外的时间自主学习，许多创新的教学法都被称为翻转教学，但因缺乏对「翻转」明确的定义，造成了教师沟通上的困扰，因此台湾大学叶丙成教授认为狭义「翻转」意谓着翻转教室的教学法，广义的「翻转」则泛指教师及学生在学习过程中角色的易位（叶丙成，2014）。

除了将「翻转」的意义延伸，在台湾教育界的「翻转教学」与「翻转学习」几乎等同于「翻转教室」的意思（陈姮良，2014；郭静姿、何荣桂，2014；邓钧文、李静仪、萧敏学、谢佩君，2014），一样也造成教师沟通上的困难。其实，翻转教室与翻转学习并非同义词，其各自拥有不同的意涵，使用翻转教室模式确实可以达到翻转学习，但却不是必要的条件（Yarbro et al., 2014)。依照FlippedLearning Network （2014）对翻转学习的定义，翻转学习是将直接教学（direct instruction）由团体学习空间转移至个别学习空间，且将团体空间转变为动态及互动的学习环境，由教师引导学生应用概念及投入学习。因此，许多老师已经透过让学生在课堂之外的时间阅读文本、观看补充影片或是解决真实世界的问题来翻转他们的教室。

翻转教室模式使用数字科技协助学习的方式，将原先全班拥有相同进度的教学方式，转变为重视个人差异化的学习进度，因为不用花费许多时间在课室中讲授课程，教师可以有时间重新省思，如何有效利用与学生面对面的相处时间，让学生可以在成长的过程中有足够的时间与同侪合作、共同学习更深入的内容、一起练习应具备的技巧，并能随时接受回馈来调整或改进自己的学习。

翻转教室也让教师可以有更多的时间来指导学生、协助学生发展所需技能、鼓舞与帮助学生勇于接受挑战，并给予学生更多学习的自主权。因此，翻转学习的重点在于强调学生变成学习的主体，而非教学的目标，并将「以教师为中心的教学」，转变成「以学习者为中心的学习」（Hamdan, McKnight, McKnight, & Arfstrom, 2013）。综合上述，翻转教室具有混成学习的特性，包含「课前科技融入的线上自主学习」，以及「课室中以学生为中心的主动学习活动」等二个重要的特色。我国目前推行十二年国民基本教育，教育部鼓励教师运用差异化教学，协助学生适性学习，翻转教室模式很符合差异化教学精神，并有具体实施步骤，值得推荐老师来参考。

二、「翻转教室」在台湾实施的思考

　　翻转教室的概念源自美国，其实施的教育情境与台湾现今的社会环境相异。依据TIMSS2011对八年级科学课堂的调查资料，台湾有96%的科学教师将教科书当成上课时主要的教学资源，远高于美国的36%与国际平均的74%；台湾有98%的学生每两周就会有一次以上的自然科考试，远高于美国的62%与国际平均35%；台湾有45%的学生每周花超过45分钟在进行自然科回家作业，远高于美国的27%与国际平均33%；台湾有21%的科学教师强调科学探究课程，远低于美国的47%与国际平均的48%；台湾有40%的科学教师使用信息融入教

学，远低于美国的67%，亦低于国际平均的46% （Martin, Mullis, Foy, & Stanco, 2012）。

图1　TIMSS 2011台湾、美国与国际平均在八年级科学的课堂教学比较

数据源：Martin, M. O., Mullis, I. V. S., Foy, P., & Stanco, G. M. (2012). TIMSS 2011

International results in science. Retrieved from

http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/downloads/T11_IR_Science_FullBook.pdf

经由与世界各国相互比较的分析结果可知，台湾的教师在使用教科书的比例、给予学生评量的频率与要求学生的回家作业量皆较高，而在信息融入教学与对于科学探究的重视较低，虽然单凭这些数据不足以说明优胜劣败，但资料分析的结果却明确显示东西方在教育文化上有显著的差异。Pham 和 Renshaw （2013）在How To Enable Asian Teachers To Empower Students To Adopt Student-Centred Learning一文中强烈建议，课程改革需要将教师的意见列入考虑，并设计符合文化的合适策略，才能协助教师产生真正的改变。翻转教室是一种尊重个别差异并以学习者为中心的教育模式，若要在长期重视升学与文凭的台湾社会实施翻转教室，修改与调整翻转模式以符合教学现况显得势在必行。

（一）「 IPAD AIR—— 一个翻转教室模式」

　　考虑到台湾的教育环境与文化，以及国中自然与生活科技领域的学科特质，发展符合台湾的翻转教室模式，值得探讨。本文提供笔

者发展的一个翻转教学模式和策略，让读者参考。这个模式包含二大类学习活动，即课室外的自主学习任务与课室内以学生为中心的学习活动。其中课室外的自主学习任务由4个步骤组成：文本引入（Induction）、撰写预习笔记（Preview note）、在线评量（Assessment）与观看教学影（ Designed　videos）；而课室内以学生为中心的学习活动，包含3个核心步骤：论证（Argumentation）、探究（Inquiry）与反思（Reflective thinking），若撷取7项特征各别的第一个英文字母，恰巧为IPAD AIR。因篇幅限制，故本文仅呈现课前自主学习的IPAD模式，课室中以学生为中心的AIR模式另待专文述之。以下分别就IPAD模式的四项特征来讨论并简单说明。

图2　IPAD翻转教室模式

1、Induction：以教科书为素材来引导学生有效阅读

在台湾，教科书目前仍是中小学阶段最主要的教学资源，如同前述TIMSS 2011的资料所示，在教学过程中，不论是教师与学生用教科书的比例方面，或教师在设计测验与评量上，几乎都以教科书的内容为准则，凸显了教科书在台湾教育中扮演的重要角色。不仅如此，多数教师也于实验探究活动时，以教科书为脚本进行食谱式操作的实验；同时，因为要将过多的知识内容在有限的时间内教完，使得上完教科书的内容即为教与学的终点，而非教与学的延伸，实为可惜。若能让教科书的任务变成提供学生宽广的科学经验，延展学生的学习历程，鼓励学生将教科书的知识应用于生活，如此对教科书看法的转变，将可使教科书成为教学的起点，而学习的成效将落在培养出生活技能与解决问题的能力上（盖允萍、钟昌宏、王国华、张惠博，2014）。若要达到这样的目标，学生基本阅读理解能力的培养即为相当重要的课题。

　　要提升阅读素养，掌握阅读关键能力，与教师提供的教学策略与学习情境有关。郑圆铃与许芳菊（2013）引述英国哲学家培根所描述的三种学习类型「蚂蚁式」、「蜘蛛式」与「蜜蜂式」，认为蚂蚁觅食是基础性的被动式阅读，虽然阅读的材料多元，但只是照单全

收，不假思索地记忆下来；蜘蛛结网是进阶性的主动式阅读，将阅读的讯息经由系统化的过滤，撷取有用讯息；蜜蜂酿蜜则是发展性的创造性阅读，在撷取有用讯息后消化吸收，变成有价值的讯息。有效阅读则是从蚂蚁式阅读转化为蜜蜂式阅读的学习历程，以检索与撷取、统整、解释、省思与评鉴的阅读历程，经由为阅读搭鹰架，培养学生成为独立思考的学习者。

图3　以教科书为素材增进学生的阅读理解

除此之外，科学文本有其内容与文体的特殊性，与语文阅读不同的是，科学阅读包含许多专有名词的界定与使用，强调主张、理由及证据间的因果关系，可利用课文引导、概念引导与互动建构的方式增进学生的阅读理解。黄茂在与陈文典（2011）认为「科学阅读」

可以有二种解释，分别为「经由阅读的方法来学习科学」或「用科学的方法来阅读」，这有点像「先有鸡还是先有鸡蛋？」的问题，总之，科学阅读应当用科学的态度来阅读才能获得科学的知识，所以在进行科学阅读时，要思考数据的真实性、操作性定义、因果关系等以提升学生的科学兴趣、提供脉络化的科学学习内容，并且将阅读与科学探究结合。

综合上述，学生在阅读科学文本时可以使用撷取检索、段落摘录、解释比较、提出问题与澄清疑惑等五个步骤。首先撷取检索与文本主题相关的重要讯息，提醒学生留意文本标题、段落标题、次标题、粗体字、斜体字、底线、图片与表格，在分辨重要与无关讯息后，使用色笔标注重点。其次，在阅读文本段落的过程中，提取重要讯息并保留重要信息，让学生将文章内容整合，以自己的语言撰写段落大意，并思考该文本内容的目的与重要性。接下来将所学概念及关键词与长期记忆中的知识进行比较，分析类似的专有名词、概念、结构或功能的异同，除了以科学的态度思考数据的真实性、操作性定义与因果关系，并进行跨单元或跨章节的统整，将零碎的概念组织为较完整的知识地图。此外，记录在阅读时遭遇到无法理解的疑问，并延伸文本中重要概念自我发问，以引发较高层次的阅读理解与学习（图3）。最后，针对无法理解或自我发问的问题，以资料搜集、询问专家学者、设计实验等科学方法寻求解决的方式，并在澄清疑惑之余，反思并监控自己的学习，觉知自己对于知识概念的理解程度与学习历程，并调整学习策略以有效学习。

2、Preview note：预习笔记

科学的读与写可以适当的整合，若把教科书的阅读理解视为学生输入的训练，则预习笔记的撰写则为学生将阅读而来的信息，经过筛选、分析、统整后输出的训练。当学生从文本中检索与撷取重要且有用的讯息后，可用预习笔记的形式进行写作（图4）。教师可依据学生的能力，从教师自编的预习单开始培养学生撰写预习笔记的能力，依序将教科书中撷取的重点转变成阶层式条列呈现、图片与表格的比较呈现、融入心智图或是协助学生建立概念图，协助学生把零碎的概念建构成有组织架构的知识。依据Bonwell andEison（1991）对主动学习的建议，教师应当在教学改变之初，使用较少的课堂时间、实施较结构性、较具体、较无争议且经过设计的教材，以减少学生对于新教学法的不适应，接下来再依学生的学习状况与活动调整教学策略，而预习笔记的撰写也可依循类似的方式循序渐进。

图4　国一上学期第二章的学生预习笔记

以下分为5个步骤，说明教师与学生可行的具体行为。首先聚焦在学生撷取信息与整理的能力，在一开始学生撷取重点能力不足时，由教师编写预习单，其内容较具体且具结构性，藉此引导学生建立课文概念与预习单间的联结，亦可藉由将书写内容与同侪及教师的比较，逐渐鹰架学生建构自己知识的能力。

　　其次，随着学生能力的提升，预习笔记的内容与方式可以逐渐较有弹性，可以由学生整理课文及网络搜寻数据，自行整理为条列

式、图片或表格的方式呈现，除了可与同侪相互观摩，亦可在制作图与表的过程中，学习科学图文的阅读整合、比较与对比、因果推论、分析归纳、做出判断以解决问题等能力。

接下来是教导学生心智图的产出，利用图像式思考辅助工具心智图（Mind Map）来辅助学习，由一个核心概念或是主题开始，心智图透过树状结构为主与网状脉络为辅的图像思考方式，依照关键词的逻辑结构、分类与阶层化，绘出发散性思考树形图。手绘心智图相当方便，只需要一张纸与数只分色笔即可完成，可以把随时想到的念头立即使用纸笔记录在笔记本上，但若想要在编辑时修改容易、随意调整版面配置、结合数字信息与多媒体档案，并能传送分享与整合应用，则可以鼓励学生使用数字心智图。数字心智图软件有许多种类，常见的包含Cayra、Coogle、FreeMind、MindMeister与XMind等，目前较常使用的为X-mind，图5即为学生使用免费版的X-mind软件绘制的生态系数字心智图，并可将档案放置于平台与同侪及教师分享。

图5　学生使用免费版X-mind软件绘制的生态系数字心智图

另一项笔记利器，概念图。考虑到自然与生活科技学科属性，预习笔记还可以用概念图方式呈现。概念图是Novak教授发展出的教学与学习策略，包含概念（通常以圆圈或是方框围绕）、连接线（连接两概念）、连接词（说明概念间的关系）。在绘制概念图时具有阶层性，较广与较核心的概念置于图的上方，较专一与较次要的概念置于图的下方，另外也包含横向连结与例子，可以让学习者了解不同概念间的关系、澄清概念的意义，并让学习者由先前零碎片段的概念中建构属于自己的知识架构。

最后，走入社群支持系统，预习笔记的呈现可以与部落格结合。除了阅读文本与在线资源，让学生也可将自己筛选、分析、统整并内化后的信息发表于部落格上，这样不仅可以训练阅读与写作的能力，也可以结合多重表征的学习，善用声音、影片、动画与游戏等不同的表征形式，互补信息与过程、限制解释并获得深层理解。再者，鼓励学生制作预习笔记的内容不必局限于文本阅读，可尝试融入实验、活动与互动等多元内容，学生可以在课前先进行实验、观察活动或是拍摄影片，将活动的内容与纪录张贴于部落格（图6），与同侪、家长、教师与科学教育社群互动，透过同步与异步的回馈及互动，让学习不再是单方向的被动接受，而是有如科学家产生知识般地在沟通、协商、论证与共同建构的历程中相互成长。

图6　学生的预习笔记以部落格的形式呈现其观察实验的过程

3、Assessment：在线评量

评量是教学与学习中重要且必要的组成，且在评量典范的转移中，评量与学习有愈来愈多的交融，关系也愈来愈密切，而评量与学习之间的关系可分为「对学习的评量」（assessment of learning）、「促进学习的评量」( assessment for learning），以及「评量即学习」（assessment as learning）等。过去的教育现场多将焦点置于「对学习的评量」，即重视学习成果的总结性评量，随着教育思潮的转变，现今较为关注「促进学习的评量」及以强调寓评量于学习的「评量即学习」观点（江文慈，2007）。而在翻转教室的模式中，不论是在课室外的自主学习，或是在课室内实施以学生为中心的课程前，为了解学习状况，评量都是不可或缺的重要一环，而Moodle数字学习平台提供便利且多元的评量模块，方便学生的自我评量与教师对学生学习历程的观察，可称为翻转教室的一大利器。

Moodle源自于Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment（模块化面向对象动态学习环境）的缩写，是一种在线学习与课程管理系统以免费自由软件、便利的账号管理、多元的课程设计、良好的师生互动与弹性的资源整合为其特色。笔者依据「对学习的评量」、「促进学习的评量」、「评量即学习」等三种评量与学习的关系，结合多元评量的概念，将在线评量分为五个部分：以Moodle的测验卷模块进行「对学习的评量」、由Moodle的作业模块与Wiki模块进行「促进学习的评量」，以及使用回馈单模块与工作坊模块，让学生自评与同侪互评达到「评量即学习」的目的。

「对学习的评量」部分，Moodle的测验卷模块有许多功能可以协助教师关注学生的学习成就表现，包含选择题、简答题、配合题、数字题、克漏字、申论题等形式。笔者会在课程的前、中与后分别设定不同难度的评量试题，设定测验卷开放与关闭的时间，以提醒与控制学生学习的进度；透过把题目设定为允许同一份测验作答多次、题库随机抽选试题、试题顺序随机排列、选择题或配合题选项随机排列等操作策略，降低学生答题时作弊的可能性。此外，Moodle系统会在学生每次作答完后自动计分，除了把分数转到成绩簿上外，还可以实时分析测验结果（图7），显示每一道题目的答对率、标准偏差、难易度、鉴别度、个别选项与个人的答题状况，让教师能对学生学习状况有进一步的了解。

图7　Moodle的测验模块可实时分析测验结果，以利教师对学生学习状况有进一步的了解

「促进学习的评量」部分为采用多元评量的概念，包括实作、作业、报告、数据搜集整理等方式，使用Moodle的作业模块，让学生把个人的作业以编辑、撰写、拍照或录像等方式数字化，再上传至平台供教师在线批改并给与回馈，这种模式让评量变得非常多元且有

趣，除了可以打破纸笔书写的限制，更考虑到学生的多元智慧，也让笔者在上课前即能留意学生的迷思概念，以调整教学内容与策略。除此之外，Moodle的Wiki模块提供数据搜集整理与编辑的功能，类似于网络上的维基百科，学生可以用很简易的方式新增或编辑一堆网

页页面，因此笔者利用这个功能建立小组作业的区块，让学生们以分组合作的方式共同编辑笔记与讲义，让知识的建构不仅是个人内在的建构过程，而是由学习群体所共同完成。

图8　Moodle的工作坊模块提供同侪互评的功能

「评量即学习」强调学生在评量中的角色，笔者的评量设计分为学生自评与同侪互评二个部分。自评的部分使用回馈单模块的功能，结合Rubrics学习评量规准的概念，设计窗体让学生自我评估，让学生成为自己学习的评鉴者，培养其后设认识的能力以促进个人学习。此外，工作坊模块提供同侪互评的功能，可以搜集学生任何数字内容的档案后，让学习者彼此相互评鉴，因此，学生不仅是被评者，同时也是评量者，必须担任教师的代理人，给与同侪分数及评语等回馈，也需要在接受同侪回馈后，进行作品的修正与改进。换言之，在一个工作坊活动中，学生会获得自己作业的成绩，以及对同侪作业评价的成绩（图8），而学生也能在互评的过程中彼此观摩并激发批判思考，以给与合理客观的判断与评论，同时也了解自身优缺点并促进反思，以提升学习的效能。

4、Designed videos：教学影片

应用教学影片于教学并不是新鲜事，影片可以使用真实且生动的形式帮助学生接触到大量的真实情境，学习如何把抽象的知识理论与实际生活联结起来，尤其在这波在线学习风潮的带领下，不论是在线学习的平台或是素材的数量都有如雨后春笋般增添许多，除了广为人知的khan Academy、Coursera、Udacity和edX，教育部的「台湾磨课师」也已有多间大学共同在网站上公开课程，除此之外，教育部也以中小学磨课师试办学校的方式，鼓励教师团队合作，录制学科教学影片于免费自主学习网站，供学生课前预习或课后复习，提供学生学习补强以达精熟学习的目的，然而，若仅针对中小学课程内容并考虑平台的稳定与便利性，现阶段较推荐使用均一教育平台或1know数字学习平台来观看影片，让学生在课室外进行自主学习（图9）。

图9　均一教育平台的国中生物教学影片放置于YouTube提供免费使用

均一教育平台目前拥有3,800部以上的教学影片，是现今国内拥有最多教学影片的在线学习平台，从小一到高三的教学影片都有涉猎，其中又以数学科与科学较为完整（图10）。均一教育平台最初建立于Khan Academy系统的架构上，其影片风格也承袭Salman Khan的

录制风格，平台上的影片为黑底与彩色文字的短篇教学影片，学生与教师皆不会在影片中露脸或留下姓名，教师以一对一教学的口吻分享所学知识，以帮助学习者维持一定稳定的学习环境。均一教育平台除了以大量优质短片著称外，还设置教学影片与教科书单元的课程对照表，使教师教学与学生自主学习时更加便利及有效。

图10　均一教育平台的国中生物教学影片列表

数据源：均一教育平台（2014）。浏览全部影片浏览全部影片。2015年1月13日，取自：

http://www.junyiacademy.org/library

1know是国人研发的数字学习平台，让教师可以很容易地掌握学生观看影片的自主学习状况（图11）。平台上可连结的影片相当多元，不论是YouTube、Vimeo、均一教育平台、网络上的mp4或mp3档皆可很容易地连结并使用，使教学影片在教师与学生的使用上都更加便利，其设计包含自学、共学与创作等概念。自学的部分，学生在平台中可以选择自己有兴趣的课程、回答自学影片中显示的小问题、拥有手写涂鸦式笔记与时间戳笔记（图12）、设定笔记颜色方便问题的询问，也可将笔记与别人分享及交流，并拥有自己的学习历程纪录。共学的部分，学生可以弹性组成群组、随手创作课程、自由引用课程，并拥有学习历程分析与同步教学回馈，甚至可以把影片、简报或网页内容当成电子白板般地涂鸦解说。在创作功能部分，拥用chrome扩充应用工具，方便教学影片的清单建立与分类；拥有互动评量设计，让学习者在观看影片时可适时地停顿、评量并回顾所学；能自由地调整单元结构顺序并与他人共同编辑，也可建立自己专属的专属频道。综合上述，学生在1know平台依照影片自学、记录重点、实时测验、提问标注与延伸学习等五步骤自主学习与共同学习。

图11 教师可以掌握学生在1Know平台观看影片的自主学习状况

数据源：1Know翻转你的学习（2012）。翻转生物学翻转生物学。2015年1月13日，取自：

http://1know.net/#!/join/group/c03766604b9b

图12　学生使用1know平台观看教学影片时的笔记功能

（二）「翻转教室」的反思

　　翻转教室对于学习成效的帮助已被许多研究证实，可以提升学习者的学习成就、对学习环境的感受，并降低教师授课的进度压力（Baepler, Walker, & Driessen, 2014；Gilboy, Heinerichs, & Pazzaglia, 2015；Hamdan et al., 2013；Kong, 2014；Pierce & Fox, 2012）。相同

的，笔者这些年实施IPAD AIR翻转教室模式，也发现学生在不同单元的学习成就、对于学习环境的感受与论证能力都有显著的提升（图13），尤其低学习成就与中学习成就的学生的改变特别明显，显示IPAD AIR翻转教室模式确实有助于中学生的科学学习成效。

图13　IPAD AIR翻转教室模式与传统讲述教学法对学生学习成就之比较

即使翻转教室可以结合「在线自主学习」与「以学生为中心的学习活动」，提升学生的学习成效，并降低教师授课的进度压力，在教学现场实施时仍然需要面对许多的挑战，包含：计算机与网络环境的需求、学生学习的习惯与态度、家长与同侪教师的认同、课前影片

的录制与呈现、学生的学习动机、如何设计以学生为中心的课程、补习对于进行预习作业的影响、学生未充足准备时课堂活动的挑战，城乡差距以及学生的网络沈迷等，这些都是当教师想进行教学改变时相当关心的议题。

然而，教育本身就是相当复杂的议题，其遭遇到的困难与挑战也会因人因时因地而有所不同，更难提出具体且为标准答案的解决之道。学生学习动机、习惯、态度、作业缺交、网络沈迷、补习班与城乡差距是所有教育方式都会遇到的困难，与翻转教室较直接相关的挑战在于计算机与网络环境的需求、课前影片的录制与呈现，与如何设计以学生为中心的课程。

翻转教室的「在线自主学习」确实会受到计算机与网络环境的限制，所幸依据行政院研考会102年个人／家户数字机会调查报告指出，我国属数字原生世代之学生其家户计算机拥有率呈现稳健的成长趋势，自2006年的92.2%上升至2013年98.4%，显示绝大多数的学生拥有基本的硬件资源可进行数字学习，也奠定翻转教室的良好基础（行政院研究发展考核委员会，2013）。

使用翻转教室等同要自行录制教学影片为相当常见的误会，教师可以搜寻网络上许多质量相当良好的教学影片来使用，不论是均一教育平台、YouTube、TED、科技部-科技大观园、农委会-农业虚拟博物馆、台北市数字学习系统「台北酷课云（Taipei CooC－Cloud）」或是高雄市的高雄市自主学习平台「Dr.Go自主学习网」都有很多优良的短片、教学示例或微教学影片。若教师有意愿录制自己的教学短片，则可使用Camtasia、Doceri、EverCam、oCam 或Snagit等软件，或许录制教材不轻松，还得留意许多素材是否合理使用的著作权挑战，但教师可以充分满足自己教学的需求，除了提升学生的参与程度，自己也会非常有成就感。

翻转教室最大的挑战其实是在「以学生为中心的学习活动」，在要求学生课前观看影片后，许多老师苦于不知道该如何设计课堂中「以学生为中心的学习活动」，或是无法进行「从教师为中心的教学」改变至「以学生为中心的学习」的典范转移。确实，翻转教室的成功与否，课程的设计扮演着关键且重要的角色，尤其科学课程的概念学习重视过程技能及知识脉络，科学素养培育更非一种固定的教学法所能达成，因此，教师必须随时留意学生动态的变化，依据学生认知与能力的改变，随时调整教学目标、策略及方法。

然而，良好的课程设计与典范转移并非一蹴可几，参与点状的研习又常成效不佳，因此，笔者与科学教师们组成「Sci-Flipper翻转科学专业成长社群」，一起设计、规划与实施以学生为中心的翻转教室课程，并在实际教学后进行回馈与反思。Sci-Flipper目前有13个县市的老师们参与，以类似混成学习的概念整合在线与实体进行专业成长。在线的部分除了包含教学素材与资源的分享、课程设计与实施的回馈、学科内容与知识的讨论、教学方法与策略的分析、教学困难与修正的讨论等，还共享网络学习平台（Moodle与1know）。社群伙伴们采取分工合作的方式，依专长与兴趣分别负责平台的架设、教学平台使用教学、教学影片的录制、在线资源的搜集、评量试题的编撰、在线活动的规划等任务，集结众人之力来共享教学资源。

Sci-Flipper的实体聚会部分，包含共同备课、说课、观课与议课等活动。除了由学校距离较接近的伙伴们不定期邀约来共同设计课程，提供伙伴们教学前的课程理念说明、课堂教学的观察，与教学后的反思及讨论等协助外，也会定期举行跨县市的大型聚会，让来自全国各地的教师共同参与。在实体聚会中，教师以分组共同备课的形式，设计以学生为中心的翻转教室科学课程，透过彼此的分享与回馈，沟通想法并修改课程设计后，将成果上传与社群伙伴共享。此外，为了了解教学改变对于学生学习的影响，还会邀请有兴趣的老师共同实施课程与教学研究，以共同设计的论证式探究学习课程为例，发现实施教学后，学生在科学学习成就、对于学习环境的感受与论证的能力上都有显著的提升（钟昌宏、王国华，2014）。

想要踏出舒适圈来改变教学，真的不是件容易的事，要同时设计活动、规划课程、编写学习单、架设平台，还要想可以引发学生深入思考的问题，引导学生的合作与表达，真的很容易分身乏术。因此，建议想要尝试翻转教室的教师们，可从加入网络上的教师专业成长社群开始，进而参与实体的共同备课聚会，从共同讨论课程设计、说课、观课、议课与实际的投入教学的过程，如同认知学徒制般，真实的情境脉络下，直接去感受学习的事物，自发性的去发展所需能力。

非洲有句古老的谚语：「如果你想走得快，你要自己走；如果你想走得远，你要找个伴。」有时候我们欠缺的就是一份勇敢，主动加入有创意有热情的教师专业团体与共学社群，相互激荡专业创意，除了可以提供温暖与支持，更可以让自己对教育的热情与希望再次燃起，相信你将会发现，翻转的路上自己并不孤单。

参考文献

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* 钟昌宏，台中市立光荣国中教师

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