翻转教室之过去、现在与未来

翻转教室之过去、现在与未来

The past, present andfuture of the “Flipped Classroom” approach

蔡瑞君----铭传大学教育研究所助理教授

摘要

     随着科技技术日新月异迅速发展，科技于人类生活的应用与影响层面也更为广泛，越来越多教育现场教师以及对教育有兴趣的人士亦开始投入透过科技进行教育改革的行列。其中「翻转教室」（Flipped -Classroom）模式更是引发广泛大众的回响，成为一股风潮。由于「翻转教室」乃是一崭新的概念，相较于其它教学方法，完整理论与相关研究尚不足。本文旨在透过现有相关文献的整理，归纳出「翻转教

室」模式实施的特性，此外，也提出在台湾进行「翻转教室」模式「翻转」教育的挑战，并提出建议。

关键词：数位时代课程与教学、翻转教室、翻转学习

Abstract

With the advancement of technology, technology has become a significant change agent in all aspects of our lives. These continuous technological advancements prompted educators to investigate the application of new technologies in students’ learning process. In particular, the “Flipped Classroom” approach drew a lot of attention. Because the “Flipped Classroom” approach is a newly emerging concept, related research is still insufficient. This paper reviews literature and recent evidence supporting use of the “Flipped Classroom” approach in education. The paper aims to present the characteristics of the “Flipped Classroom” approach. In addition, the paper proposes the challenges of implementing the “Flipped Classroom” approach in Taiwan. Suggestions are also provided.

Keywords: curriculum and instruction in the digital age, Flipped Classroom, inverted learning

一、前言

随着科技技术迅速发展，科技于人类生活的应用与影响层面也更为广泛，人们寻求透过科技的辅助以更有效的方式解决问题，开启人们对于现有生活中既定模式的多元想象。这股创新与求变的思潮也对教育发展产生影响，除了各国政府均致力于培育学生科技应用能力外，越来越多教育现场教师以及对教育有兴趣的人士亦开始投入各式科技应用于教育改革的行列，其中「翻转教室」（Flipped Classroom）模式

更是引发广泛大众的回响，成为一股风潮。

现有「翻转教室」透过在线影片翻转学习的方式乃是由在科罗拉多一所高中任教的两位教师Jonathan Bergmann和Aaron Sams于2007年所发展出来的（Bergmann,2011）。由于当时班上有同学因参与其它活动而无法到校上课，引发两位教师开始思考可如何透过科技应用，协助这些缺课的学生进行学习。两位教师录制影片放置于网络上的想法，原本只是想提供缺课学生学习的机会，却没想到出席的学生也加入观看课程影片的行列，这项意外的发现，也促使两位教师尝试将运用「翻转教室」模式的对象扩展到所有学生身上。此模式的理念与模式迅速流传，受到许多人的认可，纷纷投入「翻转教室」的行列，全球各地教育者也开始成立相关的专业学习社群，以美国为例，截至2014年12月为止，加入翻转学习网络（Flipped Learning Network）的成员已超过23,320人[1]。近年来，在台湾方面，这类「翻转教室」模式的推展也有极大的进展，例如，台湾大学叶丙成教授与台中市光荣国中锺昌宏老师等人，除了有这类由教师个人投入此课程模式的执行外，也有越来越多相关的教师网络社群形成，例如翻转教室脸书社群，截至2014年12月为止亦有7,260名会员加入[2]。

由于「翻转教室」乃是一崭新的概念，相较于其它教学方法，完整理论与相关研究尚不足。本文旨在透过现有相关文献的归纳整理，期能提供对翻转教室议题有兴趣之人士有初步的了解，此外，也透过本文提出翻转教室模式在台湾教育脉络下的意义，以及在教育现场实施上的可能限制。以下将先针对「翻转教室」的实施方式与特性进行介绍，再探讨翻转教室对台湾教育的意义，最后则提出省思与建议。

二、「翻转教室」模式的实施方式与特性

「翻转教室」模式顾名思义取其转换教室中旧有的学习型态，并辅以科技工具的辅助，是一种教学方式的创新[3]。其实施方式与过去教育模式最大的差异之处在于，「翻转教室」模式利用各种形式的网络科技工具辅助学生进行学习，学生利用非上课时间观看教师预先录制好的影片。在「翻转教室」模式中，教师在课堂中花费更多时间与学生互动，而不是在讲授（Bergmann & Sams, 2012）。空出的课堂时间则可挪作他用，特别是家庭作业的练习，过去学生必须在家里完成家庭作业，而在「翻转教室」模式中，则是将家庭作业练习改为在课堂中进行。「翻转教室」模式的出现看似只是一项单纯转变教学形式的革命，但实际上，其意义却不仅于此。对学生学习与教师教学来说，「翻转教室」模式的实施具有从以教师为中心的教学法到以学生为中心的教学法、将学习的过程营造成为一种「共学」的历程、科技运用开启权力共享的新局、以及教师进行课程规划与数字科技应用能力的统整等四项特色。以下分别说明「翻转教室」模式的实施方式与特性。

（一）从以教师为中心的教学法到以学生为中心的教学法

讲授式教学法可说是最为常见的教学方式。教师教授课程内容，学生在课堂中聆听，为讲授式教学法的基本要素。在讲授式教学的过程中，学生接受教师所给的指示，独自进行知识学习。讲授式教学法也常被批评为就如同工厂模式的教学（Harris & Cullen, 2010）。工厂模式的教学模式下，并不鼓励学生具有创意，而是希望学生能够按部就班学会既定的知识内容。这种囤积式的教学模式的潜在假设为：只有教师了解一切，而学生只能被动受教。学生只能适应由教师所选择的教学内容，接受教师的训练（Freire,

2000）。学生在学习过程中并不具有主体性，只是被动接受。学习成为另一种被压迫的经验。

相反地，在「翻转教室」的模式中，学生必须在学习过程中采取主动的角色投入学习活动中。学生必须预先观看课程影片，在课堂进行中，学生由于需和教师以及同侪互动，而无法再像过去只在台下当个沉默的或者旁听的「客人」。当课程活动主轴改变，教师不再进行单向式的课程讲授，也使得学习的目的重新回归到以学生作为出发点。课程进行中的讨论活动，将使教师更有机会能够了解学生的学习需求以及困难点，如此一来，学习活动对学生而言也会更有意义。学生透过在教室外预先获取的课程内容信息，利用课堂中的学习活动建构自己的知识基础（Bergmann & Sams, 2012）。学生乃是透过经验建构知识，进而学习，而不是藉由教师的讲授学得知识（Rusche & Jason, 2011）。课堂中学生主动的参与经验，也可强化学生的记忆（Smith & Cardaciotto, 2011）。

此外，Bergmann和Sams（2012）也认为，「翻转教室」中应用科技的方式，正好符合目前学生身为数字原生的学习方式。例如，Herreid和Schiller（2013）的调查就发现，当代学生对于应用网络观看课程影片的偏好。由于数字原生并不需要像成人一样还需要特别学习适应科技的应用，科技应用原本就是数字原生生活的一部分，成人所担忧的「学生可能因为科技应用问题而对其学习产生阻碍」的状况，并不一定会发生。「翻转教室」模式中看网络影片学习的方式，反而可能是另一种以学生经验作为出发点的学习模式科技使用而带来的弹性，更符合21世纪的学习型态（Fulton, 2012a）。更符合新世代学生的学习型态与需求。

（二）将学习的过程营造成为一种「共学」的历程

在「翻转教室」的模式中，由于教师的讲授部分已经于课程影片中进行完毕，当课堂时间无需再被填鸭式的讲授所填满时，课堂时间和活动更加有弹性。教师有更多时间和每位学生互动，每天也能和学生谈话（Tucker,2012）。透过与学生的互动，教师可以参酌弹性修正内容，设计出更符合学生需求的课程活动（Hamdan, McKnight, McKnight, & Arfstrom, 2013; Bergmann, 2011）。学生在「翻转教室」课堂中，亦可藉由课堂活动，学习与同侪合作的技巧。也在透过与他人的互动经验，产生知识。因此，对教师与学生来说，学习的历程也更会是一种共学的历程。

此外，课堂进行的活动将更有机会发展更高层次的「对话」其中包含教师与学生间的「对话」，也包含学生同侪间的「对话」。教师与学生之间的「对话」关系乃是产生自彼此之间皆具有主体性。教师不再是教学过程中唯一拥有发声权力的人。教师与学生以互为主体的方式，相互理解和同理，透过沟通而共存。在过程中，发展对话与共同学习（Freire,1998）。学生学习成为自己学习的主人，而教师学习去除自己惯于扮演的知识威权者角色，教师与学生处于平等的位置，教师与学生共同探索，共同进行知识的建构。

（三）科技运用开启权力共享的新局

「翻转教室」的实施有一部分乃是仰赖科技达成，教师透过将影片放置在网络平台，而由于教师放置于网络平台上的内容为基础的讲授内容，学生将可不受时间及空间的限制，存取课程内容，并且能够依照自己的学习需求，决定读取课程内容的次数，自行反复进行学习。透过影片学习最基础的知识内容，为后续的练习做好预备（DiaGiacomo & Barreto, 2013）。每位学生都可享有个人化学习的经验（Springen,

2013）。只要学生具有学习的意愿，就不会有学习落后的问题。

「翻转教室」模式中科技的应用将可有机会可打破过去知识的获取过度集中在优势族群学生的现象。藉由科技工具的辅助，课程内容的开放，每位学生不论其背景为何，都可平等接收知识，有机会可更公平地学习与竞争。若经过妥善的课程规划设计，我们可预见这项新的科技辅助学习模式，对属于生活处境艰困的学生来说，将有正向性的帮助（Darling-Hammond, Zielezinski, & Goldman, 2014）。

暂且不论「翻转教室」实施过程中仍必须克服的信息落差现象（蔡瑞君，2014）。「翻转教室」模式中科技的应用将可有机会可打破过去知识的获取过度集中在优势族群学生的现象。藉由科技工具的辅助，课程内容的开放，每位学生不论其背景为何，都可平等接收知识，有机会可更公平地学习与竞争。若经过妥善的课程规划设计，我们可预见这项新的科技辅助学习模式，对属于生活处境艰困的学生来说，将有正向性的帮助（Darling-Hammond, Zielezinski, & Goldman, 2014）。

此外，就经济效益而言，「翻转教室」将课程内容做成影片放在网络的方式，可帮助学生节省购买教科书的费用。以美国明尼苏达州Byron高中为例，该校教师使用「翻转教室」模式的契机乃是源于当时使用的教科书不符合州政府规定，但学生又没有钱可买新的教科书（Fulton, 2013; Fulton, 2012b）。最后学校教师采用自己所录制的课程影片，兼采用Moodle系统，解决了因经费不足无法购买教科书这项问题。因此，科技的应用确实有可能去除学生受限于经济因素无法取得教材的情形。

（四）教师进行课程规划与数字科技应用能力的统整

在「翻转教室」的实施中，由于教师需要重新进行课程规划，录制影片并安排教学活动，因此，教师对于教材必须十分熟悉。影片、在线资源和课堂活动，皆需能和整体课程学习统整（The University of New South Wales, 2014）。「翻转教室」模式的课程形式是混杂的也是混成式的（Westermann, 2014）。首先则是影片的录制，教师录制影片并不是单纯将课程内容录像而已。课程的目标为让学生在入教室课堂之前，已经具备基础的概念，在课堂中教师则是提供机会让学生透过课堂活动实际应用这些概念，并且要能够激发他们想要继续学习的动力。在教学影片中，除了将概念解释清楚是首要之务外，教师更需要发挥创意，增进影片内容的可看性，以吸引学生观看影片，让学生之后能更进一步投入课堂的讨论活动中（The Flipped Institute,2014）。除了考虑影片的可看性之外，还要将如何利用此影片帮助学生有效学习纳入考虑。例如，影片的长度不能太长，同时在影片中也要和学生互动（Raths,2013）。

课堂中课程活动的规划方面，课程活动的目的之一在于了解学生对于课程内容是否有疑问，让学生在课堂中针对其有问题之处提问。教师课堂中的开场白应该是「还有没有其它问题」，再从学生所发问的问题再导向简短的课程内容讲解（Lage,Platt, & Treglia, 2000）。此外，教师所设计的课堂活动更要能够激发学生发展更高层次的思考。教师需要思考要如何在课堂中利用小组讨论、问题解决法或者辩论的方

式帮助学生进行深度思考。因此，「翻转教室」模式的应用对教师来说，即促成其课程规划及数字科技应用的统整能力。

由上可知，尽管我们很难找到两间一模一样的「翻转教室」，但基本上来说，「翻转教室」在实施上却有共通之处（Bennett, Bergmann, Cockrum, Fisch, Musallam,Overmyer, Sams, & Spencer, 2012）。而「翻转教室」模式的出现的意义，不仅止于它是一种科技应用于教育的新形式，对学生与教师而言，更是达成透过教育解放的契机。在「翻转教室」模式中，学生能以符合自己学习速度的方式进行学习，真正成为自己学习过程中的主人，在学习方面有实质帮助之余，也能进一步培养与发展深度思考的习惯。教师在实施「翻转教室」模式时，将可具体提升自我课程规划与科技应用能力，在创新与解决问题的过程中，无疑也可促进自我的专业能力，教师与学生产生更多对话的同时，也能开启对自我教学更深度的反省，在教学中赋权增能。因此，就理想层面来说，「翻转教室」模式的实施将可为教育现场带来更多正向的可能性。下节将针对台湾教育现场进行「翻转教室」模式「翻转」教育可能须面对的挑战进行探讨。

三、台湾进行「翻转教室」模式「翻转」教育的可能挑战

回顾台湾历次的教育改革内涵，皆透露出社会追求教育松绑的渴求，改革的面向不再局限于制度层面，而逐渐着重教室中教师教学与学生学习的实质意义，教师更被赋予重要的责任，也被赋予更多专业自主的权力。以之前九年一贯课程政策的推动为例，即彰显过去教师和「课程」之间的关系的转变，而不再只是「由上而下」的课程推动模式。教师在实施课程与进行课程设计时，必须能够参酌学生生活经验，帮助学生将知识与经验结合，发展合宜的课程。教师角色被定位为需扮演更为主动积极的角色，必须能进行团队合作，同时既是教学者，也是研究者（陈伯璋，1999；饶见维，1999）。一时之间，教师从事行动研究成为一股风潮。

历年来的教育改革中，除了赋予教师更多专业自主的权力之外，事实上，教育部有鉴于数字时代信息科技能力运用的重要性，更拟定相关计划执行。像是在1997年至2010 年期间教育部持续推动《信息教育基础建设计划》（1997-2007年）、《中小学信息教育总蓝图》（2001-2005年）、《挑战2008 国家发展重点计划》（2002-2007年）以及《中小学信息教育白皮书》（2008-2011年）等计划中，皆可看出教育在信息环境的布建与教师科技运用能力的提升方面的努力亦不遗余力。近年来，因应全球数字教育的发展趋势，教育部于2014年全面性启动《数位学习推动计画》，目标在于创造更为开放且符合个人化学习需求的学习环境，透过校园无线网路质量的提升，未来师生可更便捷运用各种行动载具上网学习。

因此，在台湾数字学习环境建置已渐趋成熟，且教师也被赋予专业自主的情况下，皆为台湾教师在教育现场中尝试「翻转教室」模式教学提供相当有力的支持。然而，尽管目前台湾教育环境具备实施「翻转教室」的条件，暂且不论「翻转教室」模式是否有大规模鼓励教师采用的必要性，此模式在执行层面仍有部分困难需克服，以下分别就教师、课程、制度等三方面进行初步探讨。

就教师方面来说，由于「翻转教室」的出现与盛行乃是近期内的事，首先是教师之间存在的信息落差现象，造成教师间对于「翻转教室」模式认知程度不同的状况，当部分教师已参与过多场相关的研习时，却仍有教师未曾接触过相关的活动。而教师本身的科技工具使用习惯，又将直接影响其投入尝试「翻转教室」模式的意愿，平时对于信息科技掌握度较高的教师，尝试进行「翻转教室」模式创新教学并不困难，但对于平时对信息科技使用程度较低的教师来说，尝试「翻转教室」模式前就得先克服技术层面的问题科技应用习惯以及技术方面的限制，无疑都将阻碍这类教师投入尝试的意愿，最后，不得不还是选择维持教学现况。然而，吊诡的是，教育改革中最希望能够改变的，事实上是这一群尚未能踏出教学舒适圈、不愿意尝试改变的教师群。特别是在现今数字时代中，尽管目前中小学学生族群早已是「数字原生」，却仍有一群身为「数字难民」的现职教师仍排斥科技、拒绝学习（高熏芳，2012）。然而，在种种因素的影响下，却造成最后愿意「翻转」教室或者是采取行动的仍是某些特定的教师。因此，「翻转教室」模式要如何才能够持续扩大其影响力，成为一股整体性的「由下而上」的翻转教育力量，仍有待观察。

就课程准备方面来说，「翻转教室」模式实施中的其中一项关键为教师将课程内容制作成影片，教师首先需要面对录制技术的问题，例如，要如何将现有的教材录制 成为影片，使用何种软件或者工具制作影片等，教师也需要花费时间取得相关资讯，并且熟悉录制工具的应用。再者是教材编整的问题，除了将教材数字化的问题之外，教师要以何种方式重新呈现课程，也是另一项挑战。由于学校现有教材内容设计并非针对「翻转教室」模式设计，一旦教师决定采用「翻转教室」模式教学时，势必得先对现有教材内容重新规划设计。在目前一般学校仍有考试进度压力的情形下，教师在实施「翻转教室」模式的同时，如何兼顾维持既定教学进度，并重新编制教材内容以符合「翻转教室」模式的课程影片制作需求及进度，无疑对教师来说是相当大的考验。

就制度方面来说，现有制度对于教师自主投入此类创新教学活动仍不够友善。教师投入「翻转教室」模式的尝试势必花费额外心力与时间，然而现行体制除了倡导鼓励教师进行活化教学的活动外，并无更为积极性的配套措施作为吸引教师投入的诱因，例如：减课、抵研习时数等具体作为，足以充分实质支持教师自主从事课程创新。这也使得多数教师在支持不够充分的情况下，宁愿选择较为保守的方式进行教学，政府期许教师能多元尝试进行活化教学的美意，也大打折扣，沦为口号。因此，在短期内体制尚无法迅速修正的情况下，各级学校校长的课程领导与科技领导能力将会是关键。学校校长需要透过其领导策略，建立支持环境，形塑文化，在争取相关人员支持之余，也必须能提供教师实施「翻转教室」模式所需的资源，例如：平板计算机、软件、平台等，并且引进资源。但由于不同学校校长间事实上也存在数字落差的情形，形成部分学校对科技对教育的冲击尚未能及早从学校端进行应变的现象，这也是潜在的危机。

四、省思与建议

「翻转教室」模式的兴起是近几年的事，相关实证研究尚不足。应用「翻转教室」模式后的学习成效究竟为何，而此模式是否会成为未来教学的新主流，我们目前仍难以断定（吴清山，2014）。例如，翻转教室的模式可能并不尽然适合所有学生的问题。Levy、Dickerson和Teague（2011）在研究中发现，虽然有部分学生相当投入「翻转教室」的学习模式，事实上，却有些学生对于无法直接聆听教师进行讲解课程内容的情况感到挫折。换言之，「翻转教室」模式的学习经验也有可能对于部分学生来说，会是另一种压迫的学习经验。

此外，特别是在不同的国情脉络下，「翻转教室」模式在台湾实际执行后，遭逢的挑战与冲击也会有所不同，而这些差异又将衍生哪些新的问题以及如何解决，未来仍需要更多人共同集思广益，以及投入更多研究探究。例如，倘若「翻转教室」模式对教师教学与学生学习具有潜在正向的影响，教育当局未来究竟是否需要以制度化的方式让「翻转教室」模式在各级学校推动，亦是一道难题。制度化的模式固然可以促使更多学校教师更快速投入这项创新的教学模式，教师也能在实行时获得较多行政支持，然而，一旦「翻转教室」模式的执行成为一项制度时，教师进行此一模式教学不再是出自于自主，而是被要求的工作，最终须检核其达标率，恐又违背了教师原本透过实施「翻转教室」历程中可达成赋权增能的目的。因此，如何让教育现场教师在实施「翻转教室」模式时，能同时感受到行政制度的支持并保有其主体性，将会是未来进行相关政策规划时须谨慎思考的面向。

研究者认为，未来「翻转教室」模式在台湾推动与发展可思考先由以下三个方面着手。首先是提供教师充足的科技技术资源与支持。由于科技应用能力乃是教师进行「翻转教室」模式教学时必定会遇到的第一项挑战，教育当局可规划与设置在线课程资源网站平台，将「翻转教室」模式实施之相关资源进行整合，便于有意愿投入「翻转教室」模式教学的教师自行上网查询学习，同时能提供充足的技术人员联络咨询窗口，针对教师无法透过在线资源获得解答的问题给予协助。当教师在尚未跨出第一步时即能感受到充足后援的情况下，科技应用才不至于成为阻碍其投入尝试的最大阻力。

其次，则是因应目前世界教育发展潮流，教育当局应规划提供数字时代课程设计的研习，特别是针对「翻转教室」模式实施过程中，要如何将现有课程转化为数位形式课程内容的原理原则进行系统性的说明，具体给予教师进行此类课程录制时的步骤规划参考。也可透过开设「翻转教室」模式课程资源平台的方式，将不同教师所制作的「翻转教室」课程影片上传至平台，平台上也可放置正在进行「翻转教室」模式的教师之课程制作的经验分享。更多的案例分享，将可有助于提供给有兴趣尝试「翻转教室」模式的教师在录制自己的教学影片时作为参考。除了平台之外，教育当局也可思考如何进行相关软件的开发，提供教师实际实施「翻转教室」模式时更便于进行应用的软件。

此外，数字时代教育的改革，不只有教师需要持续进修相关知能，校长也需要持续增能，特别是在数字时代中，校长更需要具备科技领导的能力。随着时代的变迁，科技工具的应用逐渐在教育上扮演重要的角色，校长的传统教育领导角色势必须要改变成为科技领导者。校长需要了解新兴科技发展状况，以及教育领导相关的最新议题，提供教师成员必要的支持之余，也需以评鉴的方式引导教师发展科技专业。校长必须是能够激励成员学习信息科技的激励者，自己也是具备信息使用能力的示范者，更是分享自己学习信息经验的分享者（吴清山、林天佑，2006）。尽管科技领导在国内并非新的议题，在近年来数字学习与科技应用对教育正产生极大冲击之际，校长的科技领导能力更有强化之迫切性。

然而，我们也须谨记，在「翻转教室」模式的实施过程中，其中的科技运用仅是辅助教师进行教学的工具，教师才是主体。从现有一些教师成功运用「翻转教室」模式的例子中，我们所看到的是这群教师们同样都对教学具有热情，能在自己的教学设计中呼应学生的学习需求。因此，教师在进行相关科技技术的应用时，并不在于追求科技技术应用的难度，而须回归到学生在学习上的需求为何，如此才是真正成功的「翻转教室」。

「翻转教室」模式的出现与应用，凸显出数字时代另一种教育模式的可能性，但不必然就是未来教育模式的唯一可行模式。换言之，教师并不是只能透过「翻转教室」的模式才能有效地进行创新教学，事实上，只要教师愿意改变，投入心力发展与创新自我教学实践，在进行课程设计与教学时，能更从学生的观点出发，不论教师最终采取任何形式的改变，皆可成为翻转教育的开始，这同样也呼应了「翻转教室」模式的最初精神。「翻转教室」模式的出现提醒了我们，我们不应将之窄化为教师愿不愿意进行「翻转教室」的问题。值此数字时代翻转教育之际，教育的改变不仅只是教师的责任，翻转教育应该是一场所有人都要参与加入的行动，此外，还需要多方投入资源，并进行资源的整合，而政府相关当局的制度支持、校长领导、以及家长配合等，都会是影响达成有效的翻转教育的重要关键。「翻转教室」模式的出现可以是数字时代科技应用于教育可如何为教育带来更多新的可能性的起点，但绝不会也不应该是终点。

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*蔡瑞君，铭传大学教育研究所助理教授

电子邮件：jctsai@mail.mcu.edu.tw

[1] 更多相关信息可参看http://flippedclassroom.org/

[2] 更多相关信息可参看https://www.facebook.com/groups/flipclassroomtw/

[3] 为呼应2007年Jonathan Bergmann和Aaron Sams两位教师开创翻转教室的精神，本文「翻转教室」模式之定义，采取狭义定义，仅探讨「教师自身运用科技录制教学影片进行教学，而非透过第三方教学平台使用进行教学」的教室。此外，如Herreid和Schiller（2013）的调查也发现，教师对于目前网络上既有的教学影片内容感到不满意的问题。研究者也认为，由教学者自身针对学生需求而录制的影片较符合「翻转教室」的精神。因此，本文中针对「翻转教室」模式的探讨将采狭义的定义。学生需求而录制的影片较符合「翻转教室」的精神。因此，本文中针对「翻转教室」模式的探讨将采狭义的定义。